موضوع: "بدون موضوع"
ISLAMIC AZAD UNIVERSITY
Central Tehran Branch
Faculty of Foreign Language – Department of English
“M.A” Thesis
On Teaching English
Subject:
The Effect of Alternative Teaching Model on EFL Learners’ Grammar Achievement
Advisor:
Dr. Sholh Kolahi
Reader:
Dr. Nasim Shangarf Fam
November 2013
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
Table of contents
CHAPTER I: BACKGROUND AND PURPOSE
1.1. Introduction. 2
1.2. Statement of the Problem.. 11
1.3. Statement of Research Question. 12
1.4. Statement of Research Hypothesis. 13
1.5. Definition of Key Terms. 13
1.5.1. Co-teaching. 13
1.5.2. Alternative Teaching. 13
1.5.3. Grammar 14
1.5.4. Regular (general) education teacher and special education teacher 14
1.6. Significance of the Study. 15
1.7. Limitation and Delimitations of the Study. 16
1.7.1. Limitation of the Study. 17
1.7.2. Delimitations of the Study. 17
CHAPTER II: REVIEW OF THE RELATED LITERATURE
2.1. Introduction. 19
2.2. Theoretical Foundation and History of Co-Teaching. 19
2.3. Characteristics of Effective Collaboration. 25
2.4. Characteristics of Co-teachers and Co-teaching. 26
2.5. Components of Co-teaching. 30
2.5.1. Interpersonal Communication. 30
2.5.2. Physical Arrangement 32
2.5.3. Familiarity with the Curriculum.. 33
2.5.4. Curriculum Goals and Modifications. 34
2.5.5. Instructional Planning. 35
2.5.6. Instructional Presentation. 37
2.5.7. Classroom Management 38
2.5.8. Assessment 39
2.6. Co-teaching Models. 40
2.6.1. One teach, one observe. 46
2.6.2. Station Teaching. 47
2.6.3. Parallel Teaching. 48
2.6.4. Team Teaching. 49
2.6.5. Alternate Teaching. 49
2.6.6. Supportive Teaching. 50
2.6.7. One Teach, One Drift 50
- 7. Benefits of Co-Teaching. 53
2.7.1. Benefits of Co-teaching for Teachers. 55
2.7.2. Benefits of Co-teaching for Students. 56
2.8. Student Achievement and Co-teaching. 58
2.9. Successful Conditions for Implementing Co-Teaching. 59
2.10. Co-teaching at secondary level 63
2.11. Organizational Impediments to Co-teaching at Secondary Level 63
2.12. Challenges to Collaboration. 67
2.12.1. Philosophical Differences. 67
2.12.2. Different Levels of Expertise. 68
2.13. The Evolution of Grammar Instruction. 68
2.14. Explicit or Implicit Teaching of Grammar 69
2.15. Qualitative studies on co-teaching. 71
2.16. Quantitative studies on co-teaching. 77
CHAPTER III: Methodology
3.1. Introduction. 81
3.2. Participants. 82
3.3. Instrumentation. 83
3.3.1. Language Proficiency Test 83
3.3.1.2. Listening Section. 84
3.3.1.2. Reading and Writing Section. 84
3.3.2 Grammar Achievement Test as a pre test and a post test 85
3.3.3. Instructional Materials. 86
3.3.3.1. Course Book. 86
3.3.3.2. khate Sefid. 87
3.4. Procedure. 87
3.4.1. Homogenizing the Participants. 87
3.4.2. The Treatment 88
3.5. Design of the Study. 92
3.6. Statistical Analysis. 93
CHAPTER IV: Results and Discussion
4.1. Introduction. 95
4.2. Descriptive Statistics for the Piloting KET Proficiency Test 96
4.3. Descriptive Statistics of the KET Main Administration for Homogenization. 97
4.4. Descriptive Statistics of the grammar Pre-test 100
4.5. The Results of Testing the Null Hypothesis. 106
4.6. Discussion. 107
CHAPTER V: CONCLUSION AND PEDAGOGICAL MPLICATIONS
5.1. Introduction. 110
5.2. Summary of the Findings. 110
5.3. Conclusion. 111
5.4. Theoretical Implications. 112
5.5. Practical Implications. 113
5.6. Suggestions for Further Research. 114
References. 115
APPENDICES
Appendix A.. 129
Appendix B.. 144
Appendix C.. 151
LIST OF TABLES
Table 4.1: Descriptive Statistics for KET Proficiency Test piloting. 96
Table 4.2 Descriptive Statistics for KET Proficiency Test 97
Table 4.3: Reliability of the KET Proficiency Test Piloting. 97
Table 4.4: Descriptive Statistics for KET Main Administration for Homogenization. 98
Table 4.5: The Results of Normality Check of the Distribution of scores on KET. 98
Table 4.6: Independent Sample T-test for Control and Experimental Groups’ KET scores. 100
Table 4.7: Descriptive Statistics for the Results of the Pre-test 101
Table 4.8: Results of Normality of Distribution of Scores for Grammar Pre-test 102
Table 4.9: Independent Samples T- Test for Pre-test 103
Table 4.10: descriptive statistics for the results of the post-test 105
Table 4.11: Results of Normality of Distribution of Scores for Grammar Post-test 105
Table 4.12: Independent Samples Test for Post-test 106
LIST OF FIGURES
Figure 4.1: The Histogram of Scores of KET Main Administration. 99
Figure 4.2: Histogram of the Scores Obtained on the Grammar Pre-test of the Control Group 101
Figure 4.3: Histogram of the Scores Obtained on the Grammar Pre-test of the Experimental Group 102
Figure 4.4: Histogram of the Scores Obtained on the Grammar Post- test of the Control Group 104
Figure 4.5: Histogram of the Scores Obtained on the Grammar Post- test of the Experimental Group 104
CHAPTER I
BACKGROUND AND PURPOSE
1.1. Introduction
Teaching is one of the complicated processes taking place in the schools and educational institutions. In traditional teaching model, one teacher is responsible for supervising all tasks of lessons over a specific time. The arrival of new strategies of teaching, issues of motivation, the satisfaction of students, academic needs and other factors contributing to successful teaching activities all are looking forward into the creative genius of a single teacher. The seemingly difficulty of addressing all these elements simultaneously by a single pedagogue appeals for a new alternative in the method of teaching (Keefe & Moore). Since the last two decades, alternative teaching has gained a great deal of importance.
One of the recently suggested methods for accelerating and facilitating the education process is co-teaching model. The concept of co-teaching got emerged about several years ago through the works of scholars such as Walther-Thomas (1997). However, it was initially introduced to call for issues of teaching handicapped students in an exclusive class (Cook & Friend, 1995; Dieker, 2001; Dieker & Murawski, 2003; Gately & Gately, 2001; Keefe & Moore, 2004; Stanovich, 1996; Tobin, 2005; Vaughn, Schumm, and Arguelles, 1997). There exists a variety of definitions for co-teaching. Cook and Friend (1995), for example, state that co-teaching is “two or more professionals delivering substantive instruction to a diverse or blended group of students in a single physical space” (p. 14).
Similarly, Angelides (2006, p.1) defined co-teaching as “two teachers are jointly responsible for a class and plan teaching together, plan instruction together, share teaching duties and design collectively all teaching aids.” Finally, according to Wenzlaff et al. (2002, p. 14), co-teaching is “two or more individuals who come together in a collaborative relationship for the purpose of shared work for the outcome of achieving what none could have done alone.”
Co-teaching is a way in which educators can meet the needs of students both with and without disabilities. The term co-teaching was initially cooperative teaching, and then shortened to co- teaching and sometimes is referred to as team teaching.
Cooperative teaching, team teaching, and co-teaching all refer to a similar instructional delivery system. The emphasis on the co-teaching relationship, which pairs a special educator with a regular educator within the regular education classroom, is based on the principle that students with identified disabilities are best served when they are in the regular education classroom with their non-disabled peers (Murawski & Swanson, 2001).
In a high school or junior high school class, the regular education teacher is expected to have specialized training in her content area with little or no training in meeting the specific needs of students. On the other hand, the special
educator brings to the classroom in-depth knowledge of the individual student learning styles, writing and following a student’s Individual Education Plan (IEP), and accommodations that can or must be made, but with limited knowledge of the subject matter content. Both teachers are expected to blend their areas of expertise to provide instruction to all students while meeting the needs of the learning-disabled student (Magiera, Smith, Zigmond, & Gebauer, 2005). “This method of instruction is likely to increase the outcomes for all students in the general education setting, while ensuring that students with disabilities receive necessary modifications yet are provided instruction by a content expert” (Murawski & Dieker, 2004, p. 64) .
Regular and special educators can embrace the different learning needs of all students using a co-teaching model. School populations today are becoming more and more ethnically diverse. As diversity within the classroom increases, so must the educator’s awareness of the need for accommodations for students with different languages and cultural backgrounds. General education teachers are often ill–prepared to deal with students’ diverse learning needs as well as those of students whose unique learning needs stem from a disability. Team teaching will enable teachers to collaborate on the best ways to accommodate the learning needs of both of these student populations. A special educator who is prepared to work with such diversity can assist the general educator in meeting the needs of students from diverse cultural backgrounds as well as with different learning disabilities (Dieker and Murawski, 2003).
Meeting the needs of all students in the classroom requires a cooperative teaching relationship that is well-defined and well-planned. “Critical issues for teachers are clustered around three major areas: the nature of collaboration, roles and responsibilities, and outcomes” (Keefe & Moore, 2004, p.77).
There are five variations of the co-teaching model. The first variation has one teacher, usually the general educator, taking the instructional lead while the other moves around the room assisting students and answering questions. The second variation involves actually changing the physical arrangement of the room, dividing the room into two stations, with each teacher working with a segment of the curriculum and having students rotate from station to station. The third variation finds both teachers jointly planning the instruction but dividing the classroom into two heterogeneous halves, with each teacher working with just one-half of the class. The fourth variation involves dividing the class into one small and one large group; one teacher provides instruction in the form of pre-teaching, guided practice, or review to the smaller group. The fifth variation finds the teaching model characterized by each teacher taking turns in leading discussions or having both teachers take part in demonstrations (Welch, 2000).
The general education teachers as curriculum experts were most frequently the dominant member of the partnership. It was rare to find the special educator delivering instruction to the entire class, most frequently performing tasks such as recording homework, writing on the blackboard, or conducting short oral reviews (Mastropieri et al. 2005).
Co-teaching should not be just a chance for one educator to get coffee or run copies. “Teachers must also avoid relegating the special education teacher, especially, to a role of glorified aide” (Lawton, 1999, p. 2).
There are other problems that can arise in a co-teaching situation. Most common of those is the lack of common planning time. Many schools are unable to give collaborating teachers time to plan together, forcing the teachers to plan on their own time or to not plan together at all. This puts the burden of planning on the shoulders of one teacher, usually the general educator.
Another problem is the pairing of two teachers together who did not voluntarily choose to teach together. Clashing personalities and differences of opinions about educational philosophy can make the co-teaching pairing ineffective for the students and professionally frustrating for the teachers (Murawski& Swanson, 2001).
There are many different ways to utilize co-teaching relationships. Co-teaching is becoming more prevalent in schools as educational requirements and high stakes testing make the way schools have always addressed students with diversity, whether cultural or learning, obsolete. Although research shows that there are many benefits to having both a regular educator and special educator in the same classroom, there are many factors to be considered in working collaboratively with another teacher. Which factors enhance the relationship, and which factors hinder it? It is not fully reported what makes the most successful partnerships. Therefore, there is a need to further investigate the co-teaching relationship. In order to help educators maximize their time in the classroom and most benefit both students with special needs as well as students without special needs(Bauwens & Hourcade, 1995)
Although co-teaching is represented as a relatively new approach, its practicality has not been certified for a number of reasons. As far as its application is concerned every co-teaching model may not be suitable in all educational settings because students and teachers do not possess similar features. Its adaptability is another concern. For example, in Japanese classrooms not all models of co-teaching are employed except team teaching (Macedo, 2002; Tajino & Larry, 1998; Tajino & Tajino, 2000).
The different possible types of co-teaching can be categorized by imagining a continuum of collaboration. At the low collaboration end are courses planned by a group of faculty and later taught individually by members of the group. They might plan the general content of these related courses, but would teach and evaluate the courses separately; they would not observe each other’s classes. At the highest level of collaboration are courses that are co-planned, co-taught and evaluated by a pair or group of teachers. These courses are self-contained with instructors working simultaneously in the classroom. In other words, all aspects of the course, including instructional time, are collaborative. Teachers trade off lead and supporting teaching roles as they orchestrate instruction. It is likely that most team-taught courses fall somewhere between these extremes. In the literature, is found documentation of team teaching in single courses (Davis, 1995); across a program (Katsura and Matsune, 1994; Rosenkjar, 2002); and institution-wide (Stewart et al., 2002).
نظریه : سیستم ها براساس اهداف مدیریتی، خود را مدیریت می کنند. قسمت های
جدید با تلاش کمی شبیه به یک سلول جدید ،که خود را در بدن انسان مستقر می
کند، با هم یکی می شوند. این ایده ها تخیل علم نیستند، بلکه عناصری از رقابتی
بزرگ برای ساختن سیستم های محاسباتی خود- مدیریتی هستند.
در میانه اکتبر IBM ،٢٠٠١ بیانیه ای منتشر کرد مبنی بر این که مانع اصلی برای پیشرفت
بیشتر در صنعت تکنولوژی اطلاعات
iبحران پیچیدگی نرم افزار است که دورنمای آن پدیدار
است. شرکت برنامه ها و محیط هایی را ذکر کرد که شامل ده ها میلیون خط برنامه هستند و
نیازمند افراد حرفه ای ماهر در زمینه تکنولوژی اطلاعات برای نصب، تنظیم و نگهداری هستند.
بیانیه اشاره می کند که مشکل مدیریت سیستم های محاسباتی امروزی فراترازمدیریت محیط
های نرم افزاری مجزاست. نیاز به یکی شدن چندین محیط ناهمگن در سیستم های محاسباتی
همکارو گسترش آن از مرزهای شرکت به اینترنت، سطوح جدیدی از پیچیدگی را مطرح می
کند. به نظرمی رسد پیچیدگی سیستم های محاسباتی به محدودیت توانایی انسان نزدیک می
شود، اما پیشروی به سوی افزایش اتصال-داخلی و یکپارچه سازی به سرعت ادامه دارد.
این پیشروی می تواند رویای فراگیر محاسبات –تریلیاردها دستگاه محاسباتی متصل به
اینترنت- را به یک کابوس تبدیل کند.نوآوری در زبان های برنامه نویسی اندازه و پیچیدگی
iسیستم های قابل طراحی به وسیله معماران راگسترش داده است، اما تنها اعتماد به نوآوری
های بیشتردر روشهای برنامه نویسی ما را از بحران پیچیدگی نرم افزار عبور نمی دهد.
هرچه سیستم ها بهم پیوسته تر و متنوع ترشوند، معماران کمتر قادر به پیش بینی و طراحی
فعل و انفعال میان قطعات هستند ودرنظرگرفتن این موارد برای زمان اجرا گذاشته می شود.
بزودی سیستم ها بسیار بزرگ و پیچیده می شوند،طوری که نصب، تنظیم، بهینه سازی،
نگهداری و ادغام آنها حتی برای ماهرترین مدیران سیستم مشکل خواهدبود. و هیچ راهی برای
پاسخ بموقع و قطعی به جریان سریع مطالبات متغیرومتناقض نیست.
1-1
یك سیستم توزیع شده، از یك مجموعه از كامپیوترهای مستقل تشكیل شده است كه كـاربران، آنهـا را
به صورت یك سیستم یكپارچه می بینند.[1]
چند مطلب از تعریف فوق مشخص می شود. اول اینكه در یك سیستم توزیـع شـده، تعـدادی كـامپیوتر
وجود دارد. مطلب دیگر اینكه كاربران سیستم توزیع شده، تصور می كنند كه با یك سیستم واحـد كـار
می كنند. از مجموع این دو نكته می توان فهمید كه اجزای داخل یك سیستم توزیع شده باید به شكلی
با همدیگر تعامل داشته باشند كه بتوانند برای كاربر خود این تصور را ایجاد كنند كه با یك سیستم كار
می كند. اینكه چگونه چنین تعاملی ایجاد شود یك مسأله ی م هم در مبحث سیستم های توزیـع شـده
است.
در واقع هیچ اجباری در مورد نوع كامپیوترهای داخل سیـستم توزیـع شـده، همچنـین در مـورد روش
اتصال بین آنها وجود ندارد. یعنی اینكه نباید این محدودیت ها را كه اجزای این سیـستم هـا یـا اتـصال
بین آنها از نوع خاصی باشند، برای سیستم های توزیع شده در نظر گرفت. از طرفی كاربر این سیستمها
نباید هیچ اطلاع و نگرانی در مورد تفاوت های بین كامپیوترهای مختلف موجود در یك سیـستم توزیـع
شده و روشی كه با هم ارتباط برقرار می كنند، همچنین سازمان داخلی سیستم، داشته باشد . ایـن یـك
ویژگی حیاتی برای سیستم های توزیع شده است كه به آن شـفافیت مـی گوینـد . سیـستمی كـه ایـن
ویژگی را نداشته باشد، طبق قسمت دوم تعریف فوق یك سیستم توزیع شده خوانده نمی شود.
ویژگی دیگر سیستم های توزیع شده این است كه این سیستم ها طبق قوانین اسـتانداردی كـه فرمـت،
محتوا و معنی پیام های فرستاده شده و دریافت شده را مشخص می كنند، ارتباط برقرار می كننـد . بـه
این ویژگی باز بودن می گویند. این قوانین به طور رسمی در قالب پروتكل ها تدوین می شوند . پیروی از
این پروتكل ها باعث می شود اجزای متنوع و متفاوت موجود در سیستم های توزیع شـده كـه احتمـالاً
مربوط به عرضه كنندگان متفاوت هستند، بتوانند با هم كار كنند.
:
با توجه به گسترش شبكه های بی سیم در عصر جدید و ماهیت این دسته از شبكه ها كه بر اساس سیگنالهای
رادیویی كار میكنند، مهم ترین نكته در استفاده از این نوع شبكه ها آگاهی از نقاط قوت و ضعف آنها می باشد
و با توجه به این آگاهی ها و امكانات نهفته در این شبكه ها با استفاده از پیكربندی درست می توان به امنیت
قابل قبولی دست یافت.
فصل اول : كلیات
1-1) معرفی شبكه های بیسیم و مقایسه آن با شبكه های كابلی
ماهیت انتقال اطلاعات در شبكه های بی سیم بر مبنای امواج الكتریكی(امواج رادیویی، مادون قرمز)
میباشد. در شبكه های بی سیم هیچ گونه اتصال فیزیكی مابین كامپیوترها وجود ندارد.
مزایای شبكه های بیسیم
• Mobility(پویایی) كاربران در محدوده شبكه بی سیم بدون هیچ گونه اتصال فیزیكی می توانند
فعالیت نمایند.
• هزینه نصب شبكه های بی سیم در مقایسه با شبكه های كابلی بسیار پائین تر میباشد و با سرعت
بیشتری نصب میگردد.
• برد شبكه های بیسیم به آسانی قابل توسعه می باشد.
• Flexibility/Scalability كامپیوترهای جدید بدون نیاز به كابل براحتی به شبكه متصل
می شوند.
معایب شبكه های بیسیم در مقایسه با شبكه های سیمی
• سرعت:تكنولوژی شبكههای بیسیم بسیار كندتر از تكنولوژی شبكههای كابلی میباشد.
• امنیت: شبكههای بیسیم در مقایسه با شبكههای كابلی بسیار ناامن میباشند.
1 -2) اجزاء اصلی شبكه بیسیم
° عناصر فعال شبكه های بیسیم
• كارت شبكه بیسیم (مثل Wireless Ethernet NIC و یا Bluetooth NIC) كه در هر كامپیوتری
به دو صورت فرستنده و گیرنده عمل می كند كه در حالت فرستنده 1 باید متصل شود، كه NIC
اطلاعات را از لایه سه شبكه( لایه شبكه) گرفته و اطلاعات را بصورت فریم كدگذاری
می كند و بعداز فراخوانی به صورت امواج الكتریكی، آنها را انتقال می دهد. NIC در حالت گیرنده هم
عكس عمل فرستنده عمل می كند.
Network Card
(WAP • 2
(Access Point/ كه از طریق كابل به نود اصلی شبكه بیسیم متصل می شود. اگر در
شبكه ای WAP مورد استفاده قرار گیرد تمامی كامپیوترها باید با WAP ارتباط برقرار نمایند.
1-3) معماری شبكه های بیسیم
Ad-Hoc •
Infrastructure •
در یك تقسیم بندی كلی میتوان دو توپولوژی را برای شبكههای بیسیم در نظر گرفت.
IBSS استاندارد براساس كه Ad Hoc 3
است، در این توپولوژی ایستگاههای كاری از طریق رسانه بیسیم به
صورت نظیر به نظیر با یكدیگر در ارتباط هستند و برای تبادل داده از تجهیزات یا ایستگاه واسطی استفاده
نمیكنند. در این توپولوژی به سبب محدودیتهای فاصله، هر ایستگاهی نمیتواند با تمام ایستگاههای دیگر در
تماس باشد، پس شرط اتصال مستقیم در توپولوژی IBSS آن است كه ایستگاهها در محدوده عملیاتی بیسیم
یا همان برد شبكه بیسیم قرار داشته باشند.
:
غالباً email ها بدلیل استفاده زیاد یک گزینه مناسب برای گسترش ویروس و کـرم هـا و
برنامه های مخرب می باشند . معمولا ویروس های از این طریق منتشر می شوند بـا سـرعت بسـیار
زیادی گسترش می یابند.هنگامی که کاربر، email حاوی ویروس را باز می کند ویروس شروع بـه
فعالیت می کند و به دنبال تکثیر خودش می باشد و این کار را از طریق پیـدا کـردن آدرس email
قربانیان جدید انجام می دهد. این آدرس هـا معمـولاً از منـابع مختلفـی بدسـت مـی آینـد. نظیـر
addressbook اکانت کاربر، گوش کردن به لایه سوکت و یا آرشـیو email هـای ذخیـره شـده در
کامپیوترکاربر.
آنتی ویروس روش غالبی می باشد کـه بـا اسـتفاده از آن مـی تـوان از گسـترش ویـروس
جلوگیری کرد . اما چالش اساسی در که مورد آنتی ویروس ها وجود دارد این مـی باشـد کـه آنتـی
ویروس ها قادر به تشخیص ویروس های ناشناخته نمی باشند.
علت این که آنتی ویروس ها قادر به تشخیص ویروس هـای ناشـناخته نیسـتند ایـن مـی
١ باشد که مبتنی بر الگو
می باشند یعنی یک دیتابیسـی از الگـو هـای ویـروس هـای ویـروس هـای
شناخته شده در آن وجود دارد. اگر یک email ویروسی باشد و الگوی مربوط بـه آن ویـروس درون
دیتابیس آنتی ویروس موجود باشد ، ویروس تشخیص داده شده و ازفعالیت آن جلوگیری می شـود .
در صورت عدم وجود الگو، آنتی ویروس قادر به تشخیص ویروس و درنتیجـه قـادر بـه جلـوگیری از
فعالیت ویروس نخواهند بود.[1]
این مشکل را تا حدی می توان با بروزرسانی دوره ای دیتابیس آنتی ویروس هـا بـر طـرف
کرد اما مشکلی وجود دارد این می باشد از زمانی که ویروس شروع به فعالیت می کنـد و تـا زمـانی
که الگوی ویروس شناسایی می شود ، مدت زمانی طول می کشـد و در طـول ایـن مـدت ویـروس
بدون هیچ گونه مزاحمتی می تواند فعالیتش را انجام دهد وآسیب های زیادی را بـه سیسـتم هـای
-signature base
کامپیوتری تحمیل می کند. به عنوان مثال، ویروس sobig.F در اواخر تابستان سال 2003 منتشـر
شد. مدت زمانی که طول کشید الگوی این ویروس شناسایی شود، این ویروس خودش را توانست بـه
طور گسترده ای بر روی اینترنت پخش کند و خسارت زیادی را تحمیل کند.[7]
به طور مشابه این قضیه در مورد حفره های امنیتی ناشناخته ای که در سیستم ها وجـود
دارد صدق می کند. یعنی تا زمانی که حفره های امنیتی ناشناخته ای در سیسـتم هـا وجـود دارد ،
سیستم ها در برابر حملات ویروس ها آسیب پذیر می باشد. زمانی این حفره های امنیتـی مشـخص
می شوند که مورد حمله ویروس قرار گرفته و سیستم آسیب می بیند و در مواجه با این حفـره هـا ،
برنامه های کمکی امنیتی
نوشته می شود و به سیستم اضافه می شوند.
در پاسخ به مشکل ذکر شده ، عدم شناسایی ویروس های ناشناخته، سیستم های جدیـدی
بوجود آمدند تحت عنوان سیستم های تشخیص حمله
ایجاد شدند کـه وظیفـه آن هـا تشـخیص
حمله های ویروسی ناشناخته می باشد.