1-1
در رده بندی كانسار ها از نظر منشا 2 حالت را در نظر می گیرند:
1) كانسارها ممكن است به طور همزمان با سنگ مجاور یا سنگ میزبان خود تشكیل شده باشند
كه به آنها كانسارهای سن ژنتیك می گویند. یعنی هم سن با سنگ های مجاور هـستند و در
مورد كانسارهای رسوبی صادق است.
2) كانسارها ممكن است در زمان دیگری غیر از زمان تشكیل سنگ مجاور یا میزبان بوجودآمـده
باشد مانند رگه ها و كانسارهای دگرسانی كه بعد از تشكیل سنگ دربر گیرنده خـود بوسـیله
عاملی مانند محلولهای نافذ تشكیل شده است كه به این كانسارها اپی زنتیك (یعنی غیر هـم
زمان) هم می گویند.
١٥
درباره منشا مواد معدنی دو اصطلاح هیپوژن و سوپرژن را به كار می برند كه كانی هایی كه به وسـیله
ی محلول های بالا رو تشكیل می گرددبه نام كانی های هیپوژن وكانی هایی كه به وسـیله ی محلـول
های پایین رو تشكیل می شود به نام كانی های سوپرژن نامیده می شـوند .كانـسارهایی كـه تركیبـات
فلزی آنها از سنگ مجاور منشا میگیرد. یعنی مواد آنها به وسیله ی آبها حل شده و به صـورت كا نـسار
متمركز گردیده است. به نام كانـسارهای تراوشـی جـانبی موسـوم اسـت. از لحـاظ نظـری وقتـی ایـن
اصطلاحات به كار می روند كه اصل واقعی محلولها مولـد كانـسار مـشخص شـده باشـد محلـول هـای
گرمابی اكثر از نوع بالا رو است كه به آب های گرم واجد تركیبات فلزی اطلاق می شود كـه از تفر یـق
مواد آذرین حاصل شده است توده های تركیبات فلزی كـه از تفریـق آنهـا حاصـل مـی شـود بـه نـام
كانسارهای گرمابی (هیدروترمال) موسوم است. آب های گرم كانی ساز دیگری نیز وجود دارد كه منشا
آنها از توده های آذرین نیست و غالبا كانسارهای تشكیل شـده بـه وسـیله ی آنهـا نیـز از كانـ سارهای
گرمابی تمییز داده نمی شوند. این نوع كانسارها را هیـدراتوژن مـی نامنـد. تعـاریف دیگـری در مـورد
تقسیم بندی كانسار ها بر اساس منشا شان به كار رفته است و این تعریف در مورد سایر پدیـده هـای
زمین شناسی نیز رایج است.به عنـوان مثـال كانـسارهای آنـدوژن ماننـد سـایر پدیـد ه هـای آنـدوژن
كانسارهایی است كه در تشكیل آنها انرژی حرارتی زمین موثر بوده اسـت و در داخـل زمـین تـشكیل
شده است و كانسارهای اگزوژن كانسارهایی است كه در داخل زمین تشكیل شـده و در تـشكیل آنهـا
انرژی حرارتی خورشید در سطح زمین تاثیر داشته است. به طور كلی كانسارهای ماگمایی و دگرگونی
را كانسارهای آندوژن و كانسار های تجزیه ای و رسوبی را كانسارهای اگزوژن می نامند
:
سنگهای آهكی تا حدودی به علت داشتن ارزش اقتصادی مورد توجه می باشـند . از سـنگ آهـك خـرد
شده، در اجزای سنگی بتن ، برای زیرسازی آسفالت خیابان و از حالت پودری آن بـرای كودهـای شـیمیایی
استفاده می شود .
سنگ آهك بر اثر عمل تكلیس به آهك تبدیل می شود و یكی از اجزای اصلی تـشكیل دهنـده سـیما ن
پورتلند می باشند . آهك همچنین بعنوان كمك ذوب برای احیای سنگ معدن آهن و بعنوان مواد پر كننـده
كاغذ مورد استفاده قرار می گیرد . ارزش اقتصادی سنگهای آهكی و نقش آنها به عنوان سنگ مخـزن مـواد
نفتی و آبهای زیرزمینی انگیزه خوبی برای مطالعة آنها بوده است 2/1. تا 3/1 نفت جهان از سنگهای مخزنی
آهك یا دولومیتی بدست می آید . بهره دهی بعضی از چاههای آهكی به میزان بیش از 100,000 بـشكه در
روز قابل توجه است مناطقی آهكی به توسط سیستم زهكـشی كارسـتی كـه معلـول پدیـده انحـلال اسـت
مشخص می شوند .
به جرأت می توان گفت صنایع عظیم فولاد كشور به حق تحت عنوان صنایع مادر نام گرفته است . بـرای
چرخیدن چرخهای این صنایع عظیم ، افراد مؤسسات شركتها و سازمانهای متعددی دست به دست هم داده
اند و حاصل تلاش دسته جمعی آنها محصولات فولاد كشور است .
از جمله شركتهایی كه در این صنعت نقش دارند شركت تأمین مواد معدنی ص نایع فولاد است كه تـأمین
سنگ آهك و دولومیت مورد نیاز صنایع فولاد كشور بخشی از فعالیتهای آن به شمار می آید .
سمینار حاضر بخشی از كاربردهای آهك را در صنایع مورد بررسی قرار داده است اگر چه به طور اختصار
به این موضوع پرداخته اما بخشی از نیازهای اولیه هر خواننده ای را تأمین می كند و میتوان اطلاعات اولیـه
را دربارة سنگ آهك و كاربرد این ماده مصرفی در صنایع را به خواننده داد.
در فصل اول این سمینار به سنگهای رسوبی و مشخصات كلی آنها و طبقه بنـدی ایـن دسـته از سـنگها
پرداخته ایم .
فصل دوم مربوط به زمین شناسی ؛ كانی شناسی و من شأ سنگهای كربناته كه آهـك بخـشی از آنهاسـت
مورد بررسی قرار گرفته است .
فصل سوم دربارة اكتشاف ونحوة مغزه گیری و حفاری سنگها و برداشت نمونه های سـطحی بحـث شـده
است .
فصل چهارم راجع به ارزیابی ، آزمایش و استخراج سنگهای آهكی میباشد .
فصل پنجم كاربرد آهك در صنایع و ته یه فولاد و نقش آهـك بعنـوان كمـك ذوب و زودودن مـواد زائـد
موجود در سنگ آهن شده است .
فصل ششم سمینار هم به چشم اندازه آینده این ماده مصرفی و آینده متالوژی در كشور و نتیجه گیـری
می پردازد .
در این سمینار اطلاعاتی مورد بررسی و مطالعه قرا رگرفته است كه امیدوارم ا ین مطالب جمع آوری شده
برای خواننده های عزیز مفید واقع شود.
برای حفر تونل های مختلف، روش های حفاری متعـددی وجـود دارد. یكـی از ایـن روش
های حفاری تونل، روش حفاری مكانیزه است. ماشین های حفر تمام مقطع تونـل (TBM)
جزء ماشین های حفاری مكانیزه محسوب مـی شـوند. اسـتفاده از TBMهـا مزیـت هـای
زیادی از جمله سـرعت بـالای حفـاری را بـه دنبـال دارد. دسـتگاه هـای TBM در انـواع
مختلف ساخته می شوند كه هر یـك از آنهـا بـرای حفـاری در شـرایط خاصـی از زمـین
مناسب هستند. همچنین با توجه به تنوع زمین هایی كه حفاری می شوند، دستگاه باید بـه
سیستم های مختلفی از جمله ابزار برشی مناسـب و سیسـتم تخلیـه خـرده هـای حفـاری
شده، مجهز شود.
بعد از اینكه از بین روشهای مختلف تونل زنی، استفاده از TBM مورد تایید قرار گرفـت،
برای تعیین نوع TBM باید یكسری كارهای اكتشافی در محدوده عبور تونل انجـام شـود
و اطلاعات كاملی از نوع سنگ و یا خاك، مقاومت فشاری سـازنده هـا، محتـوای سـیلیس،
نفوذ پذیری سازند، امكان هجوم آب، وجود یا عدم وجود آب های اسیدی و… بدست آیـد.
هر گونه نقصی در جمع آوری اطلاعات می تواند منجر به انتخاب TBM نامناسـب شـود.
در صورت انتخاب TBM نامناسب علاوه بر وارد شدن خسارات مالی فراوان به پـروژه،
شاهد سرعت پیشروی كم و تعطیل شدن مكرر عملیات حفاری به علت مواجـه بـا عوامـل
پیش بینی نشده، خواهیم بود.
با توجه به مطالب گفته شده می توان با قاطعیت گفت كه رسیدن به سرعت های پیشـروی
بالا، فقط در صورتی امكان پذیر است كه ما اطلاعات دقیقی از وضـعیت پـیش روی تونـل
در عملیات حفاری داشته باشیم.
هدف 1 -1
با شروع هزاره جدید، تونل های بزرگتر و طولانی تـر بـا روش هـای سـاخت پیچیـده تـر
برای برآوردكردن تقاضاهای اكولوژیكی و اقتصادی نیاز است. روش های تونـل سـازی
مكانیزه از جمله استفاده از ماشین های حفر تمام مقطع TBM، یكی از روش های ساخت
است كه امكان برآورده كردن نیازهای جدید را دارد.
از سوی دیگر با توجه به شرایط خاص كشـور ایـران و بـه منظـور دسترسـی آسـان بـه
اقصی نقاط كشور و نیز گسترش و توسعه شهرها، احداث تونل برای كاربردهای حمـل و
نقل داخل و خارج از شهر، انتقال آب و فاضل آب، لوله گذاری بدون حفاری سطحی بـرای
انتقال انرژی از قبیل نفت و گاز فضاهای زیر زمینی برای تولید بـرق، خطـوط و ایسـتگاه
٥
های مترو و پاركینگ های زیرزمینی، دسترسی و بهـره بـرداری از معـادن لـزوم احـداث
فضاهای زیر زمینی را نشان می دهد.[١]
با توجه به مطالب گفته شده در بالا و گسترش سریع عملیاتهای عمرانی از جملـه سـاخت
تونل در كشور و اقبال قابل توجه به استفاده از TBM، هدف تهیه این سمینار را می توان
در معرفی فعالیتهای اكتشافی لازم برای مشخص كردن ویژگـی هـای سـازنده هـایی كـه
تونل از آنها می گذرد، برای انتخاب TBM مناسب دانست.
البته برای رسیدن به هدف مطرح شده، در ابتدا باید به معرفی قسمت های مختلـف TBM
ها و انواع آنها اشاره كرد و ضمنا به مزایا و معایب استفاده از T BM ها نسبت به سایر
روش های تونل زنی نیز اشاره كرد.
ای بر شناسایی چهره
در دنیای به هم پیوسته و پیچیده امروزی، نگهداری و امنیت اطلاعات، بسیار مهم و مشکل شده
است، هر چند وقت یکبار در مورد تبهکاری های مربوط به کارتهای اعتباری، هك شدن کامپیوترها و
نقض امنیت در شبکه ها و دولت ها، چیزهایی می شنویم. در بیشتر این کلاهبرداری ها، افراد خاطی، به
نحوی امنیت سیستم ها را با عبور از سد محافظت های از قبل تعیین شده، مورد دستبرد قرار داده اند.
تکنولوژی های جدید برای تعیین هویت منحصر به فرد هر كس، بر پایه روش های بیومتریك
بنیان نهاده شده اند. این روش ها، روشهای خودکاری از بازبینی و تشخیص هویت موجودات زنده در
زمینه ویژگی های فیزیکی، از قبیل اثر انگشت، وضعیت چهره و یا سایر رفتارهای افراد، از قبیل دست
دادن، می باشند. در میان روش ها و رویه های مختلفی كه برای تعیین هویت افراد ارائه شده اند، روش
هایی که از ویژگی های فیزیکی استفاده می کنند، علی رغم مشكلاتی كه هنگام پیاده سازی و بكارگیری
دارند، قابل اعتمادتر از آنهایی هستند که ویژگی های فیزیولوژیکی(زیستی) را بكار می گیرند.
با بررسی زندگی دیجیتالی بشر، به راحتی متوجه این نكته خواهیم شد كه امروزه بشر با نیازهایی
مواجه است که در سالهای قبل این نیازها وجود نداشت. این نیازها شامل سازمان، گروه و امنیت آنها می
باشد. همیشه افزایش جمعیت و تحرک آن در جهت های مختلف، باعث بالا رفتن راه های اشتراک
اطلاعات و انتقال آن، شده است، که این تغییر مکان ها، معمولا در ساختارهای پیچیده ای انجام می
شوند. همانطور که تحرك، برگرفته از رفتارهای انسانی و اطلاعاتی است، امنیت نیز اطلاعات شخصی و
مقادیر آنها را شامل می شود. برای نمونه، روش تشخیص چهره، یکی از چندین روش بیومتریك است که
دارای دقت بالا بوده و می تواند تا مدت ها قابل اتکا باشد. برخلاف روش های دیگر اعتبار سنجی، که لازم
است تا کاربر حداقل شناسه ورودی و كلمه عبور، را به یاد داشته باشد، در روش های مبتنی بر تشخیص
چهره، کاربر خیلی راحت با چهره خودش، می تواند در پروسه اعتبار سنجی وارد شود. همچنین روش
های مطمئن زیادی از تشخیص بیومتریک اشخاص، وجود دارد. برای مثال، روش های آنالیز اثر انگشت یا
4
بررسی عنبیه و شبکیه اشخاص نیز، هم اکنون وجود دارند. به این دلیل که یک تصویر چهره، می تواند از
روبرو یا حتی نیم رخ باشد، بیشتر اوقات بدون همکاری و اطلاع شخص مورد نظر، عمل می کند.
تصاویری که در آنها چهره وجود دارد، برای فعل و انفعالات کامپیوتری هوشمند مبتنی بر دید
انسان ضروری می باشند و تلاش های تحقیقی در پردازش چهره شامل مواردی از قبیل شناسایی چهره،
جستجوی صورت، برآورد حالت چهره و شناسایی حالات چهره می باشند. برای ساخت سیستم های تمام
خودکاری که اطلاعات موجود در تصاویر چهره را تحلیل و از آن استفاده می کنند، نیازمند الگوریتم های
کارآ و دقیق برای شناسایی چهره هستیم. یک تصویر را در نظر بگیرید، هدف شناسایی چهره( فارغ از
موقعیت سه بعدی آن، جهت و وضعیت نوری تصویر)، تعیین تمام نواحی تصویر است که در آن حداقل
یک چهره وجود دارد. چنین مساًله ای با چالش و مشكلات فراوانی مواجه است، زیرا وضعیت چهره ها
ثابت نبوده و معمولا از لحاظ اندازه، شکل، رنگ و بافت دچار تغییر می شوند.
ISLAMIC AZAD UNIVERSITY
Central Tehran Branch
Faculty of Foreign Language – Department of English
“M.A” Thesis
On Teaching English
Subject:
The Effect of Alternative Teaching Model on EFL Learners’ Grammar Achievement
Advisor:
Dr. Sholh Kolahi
Reader:
Dr. Nasim Shangarf Fam
November 2013
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
Table of contents
CHAPTER I: BACKGROUND AND PURPOSE
1.1. Introduction. 2
1.2. Statement of the Problem.. 11
1.3. Statement of Research Question. 12
1.4. Statement of Research Hypothesis. 13
1.5. Definition of Key Terms. 13
1.5.1. Co-teaching. 13
1.5.2. Alternative Teaching. 13
1.5.3. Grammar 14
1.5.4. Regular (general) education teacher and special education teacher 14
1.6. Significance of the Study. 15
1.7. Limitation and Delimitations of the Study. 16
1.7.1. Limitation of the Study. 17
1.7.2. Delimitations of the Study. 17
CHAPTER II: REVIEW OF THE RELATED LITERATURE
2.1. Introduction. 19
2.2. Theoretical Foundation and History of Co-Teaching. 19
2.3. Characteristics of Effective Collaboration. 25
2.4. Characteristics of Co-teachers and Co-teaching. 26
2.5. Components of Co-teaching. 30
2.5.1. Interpersonal Communication. 30
2.5.2. Physical Arrangement 32
2.5.3. Familiarity with the Curriculum.. 33
2.5.4. Curriculum Goals and Modifications. 34
2.5.5. Instructional Planning. 35
2.5.6. Instructional Presentation. 37
2.5.7. Classroom Management 38
2.5.8. Assessment 39
2.6. Co-teaching Models. 40
2.6.1. One teach, one observe. 46
2.6.2. Station Teaching. 47
2.6.3. Parallel Teaching. 48
2.6.4. Team Teaching. 49
2.6.5. Alternate Teaching. 49
2.6.6. Supportive Teaching. 50
2.6.7. One Teach, One Drift 50
- 7. Benefits of Co-Teaching. 53
2.7.1. Benefits of Co-teaching for Teachers. 55
2.7.2. Benefits of Co-teaching for Students. 56
2.8. Student Achievement and Co-teaching. 58
2.9. Successful Conditions for Implementing Co-Teaching. 59
2.10. Co-teaching at secondary level 63
2.11. Organizational Impediments to Co-teaching at Secondary Level 63
2.12. Challenges to Collaboration. 67
2.12.1. Philosophical Differences. 67
2.12.2. Different Levels of Expertise. 68
2.13. The Evolution of Grammar Instruction. 68
2.14. Explicit or Implicit Teaching of Grammar 69
2.15. Qualitative studies on co-teaching. 71
2.16. Quantitative studies on co-teaching. 77
CHAPTER III: Methodology
3.1. Introduction. 81
3.2. Participants. 82
3.3. Instrumentation. 83
3.3.1. Language Proficiency Test 83
3.3.1.2. Listening Section. 84
3.3.1.2. Reading and Writing Section. 84
3.3.2 Grammar Achievement Test as a pre test and a post test 85
3.3.3. Instructional Materials. 86
3.3.3.1. Course Book. 86
3.3.3.2. khate Sefid. 87
3.4. Procedure. 87
3.4.1. Homogenizing the Participants. 87
3.4.2. The Treatment 88
3.5. Design of the Study. 92
3.6. Statistical Analysis. 93
CHAPTER IV: Results and Discussion
4.1. Introduction. 95
4.2. Descriptive Statistics for the Piloting KET Proficiency Test 96
4.3. Descriptive Statistics of the KET Main Administration for Homogenization. 97
4.4. Descriptive Statistics of the grammar Pre-test 100
4.5. The Results of Testing the Null Hypothesis. 106
4.6. Discussion. 107
CHAPTER V: CONCLUSION AND PEDAGOGICAL MPLICATIONS
5.1. Introduction. 110
5.2. Summary of the Findings. 110
5.3. Conclusion. 111
5.4. Theoretical Implications. 112
5.5. Practical Implications. 113
5.6. Suggestions for Further Research. 114
References. 115
APPENDICES
Appendix A.. 129
Appendix B.. 144
Appendix C.. 151
LIST OF TABLES
Table 4.1: Descriptive Statistics for KET Proficiency Test piloting. 96
Table 4.2 Descriptive Statistics for KET Proficiency Test 97
Table 4.3: Reliability of the KET Proficiency Test Piloting. 97
Table 4.4: Descriptive Statistics for KET Main Administration for Homogenization. 98
Table 4.5: The Results of Normality Check of the Distribution of scores on KET. 98
Table 4.6: Independent Sample T-test for Control and Experimental Groups’ KET scores. 100
Table 4.7: Descriptive Statistics for the Results of the Pre-test 101
Table 4.8: Results of Normality of Distribution of Scores for Grammar Pre-test 102
Table 4.9: Independent Samples T- Test for Pre-test 103
Table 4.10: descriptive statistics for the results of the post-test 105
Table 4.11: Results of Normality of Distribution of Scores for Grammar Post-test 105
Table 4.12: Independent Samples Test for Post-test 106
LIST OF FIGURES
Figure 4.1: The Histogram of Scores of KET Main Administration. 99
Figure 4.2: Histogram of the Scores Obtained on the Grammar Pre-test of the Control Group 101
Figure 4.3: Histogram of the Scores Obtained on the Grammar Pre-test of the Experimental Group 102
Figure 4.4: Histogram of the Scores Obtained on the Grammar Post- test of the Control Group 104
Figure 4.5: Histogram of the Scores Obtained on the Grammar Post- test of the Experimental Group 104
CHAPTER I
BACKGROUND AND PURPOSE
1.1. Introduction
Teaching is one of the complicated processes taking place in the schools and educational institutions. In traditional teaching model, one teacher is responsible for supervising all tasks of lessons over a specific time. The arrival of new strategies of teaching, issues of motivation, the satisfaction of students, academic needs and other factors contributing to successful teaching activities all are looking forward into the creative genius of a single teacher. The seemingly difficulty of addressing all these elements simultaneously by a single pedagogue appeals for a new alternative in the method of teaching (Keefe & Moore). Since the last two decades, alternative teaching has gained a great deal of importance.
One of the recently suggested methods for accelerating and facilitating the education process is co-teaching model. The concept of co-teaching got emerged about several years ago through the works of scholars such as Walther-Thomas (1997). However, it was initially introduced to call for issues of teaching handicapped students in an exclusive class (Cook & Friend, 1995; Dieker, 2001; Dieker & Murawski, 2003; Gately & Gately, 2001; Keefe & Moore, 2004; Stanovich, 1996; Tobin, 2005; Vaughn, Schumm, and Arguelles, 1997). There exists a variety of definitions for co-teaching. Cook and Friend (1995), for example, state that co-teaching is “two or more professionals delivering substantive instruction to a diverse or blended group of students in a single physical space” (p. 14).
Similarly, Angelides (2006, p.1) defined co-teaching as “two teachers are jointly responsible for a class and plan teaching together, plan instruction together, share teaching duties and design collectively all teaching aids.” Finally, according to Wenzlaff et al. (2002, p. 14), co-teaching is “two or more individuals who come together in a collaborative relationship for the purpose of shared work for the outcome of achieving what none could have done alone.”
Co-teaching is a way in which educators can meet the needs of students both with and without disabilities. The term co-teaching was initially cooperative teaching, and then shortened to co- teaching and sometimes is referred to as team teaching.
Cooperative teaching, team teaching, and co-teaching all refer to a similar instructional delivery system. The emphasis on the co-teaching relationship, which pairs a special educator with a regular educator within the regular education classroom, is based on the principle that students with identified disabilities are best served when they are in the regular education classroom with their non-disabled peers (Murawski & Swanson, 2001).
In a high school or junior high school class, the regular education teacher is expected to have specialized training in her content area with little or no training in meeting the specific needs of students. On the other hand, the special
educator brings to the classroom in-depth knowledge of the individual student learning styles, writing and following a student’s Individual Education Plan (IEP), and accommodations that can or must be made, but with limited knowledge of the subject matter content. Both teachers are expected to blend their areas of expertise to provide instruction to all students while meeting the needs of the learning-disabled student (Magiera, Smith, Zigmond, & Gebauer, 2005). “This method of instruction is likely to increase the outcomes for all students in the general education setting, while ensuring that students with disabilities receive necessary modifications yet are provided instruction by a content expert” (Murawski & Dieker, 2004, p. 64) .
Regular and special educators can embrace the different learning needs of all students using a co-teaching model. School populations today are becoming more and more ethnically diverse. As diversity within the classroom increases, so must the educator’s awareness of the need for accommodations for students with different languages and cultural backgrounds. General education teachers are often ill–prepared to deal with students’ diverse learning needs as well as those of students whose unique learning needs stem from a disability. Team teaching will enable teachers to collaborate on the best ways to accommodate the learning needs of both of these student populations. A special educator who is prepared to work with such diversity can assist the general educator in meeting the needs of students from diverse cultural backgrounds as well as with different learning disabilities (Dieker and Murawski, 2003).
Meeting the needs of all students in the classroom requires a cooperative teaching relationship that is well-defined and well-planned. “Critical issues for teachers are clustered around three major areas: the nature of collaboration, roles and responsibilities, and outcomes” (Keefe & Moore, 2004, p.77).
There are five variations of the co-teaching model. The first variation has one teacher, usually the general educator, taking the instructional lead while the other moves around the room assisting students and answering questions. The second variation involves actually changing the physical arrangement of the room, dividing the room into two stations, with each teacher working with a segment of the curriculum and having students rotate from station to station. The third variation finds both teachers jointly planning the instruction but dividing the classroom into two heterogeneous halves, with each teacher working with just one-half of the class. The fourth variation involves dividing the class into one small and one large group; one teacher provides instruction in the form of pre-teaching, guided practice, or review to the smaller group. The fifth variation finds the teaching model characterized by each teacher taking turns in leading discussions or having both teachers take part in demonstrations (Welch, 2000).
The general education teachers as curriculum experts were most frequently the dominant member of the partnership. It was rare to find the special educator delivering instruction to the entire class, most frequently performing tasks such as recording homework, writing on the blackboard, or conducting short oral reviews (Mastropieri et al. 2005).
Co-teaching should not be just a chance for one educator to get coffee or run copies. “Teachers must also avoid relegating the special education teacher, especially, to a role of glorified aide” (Lawton, 1999, p. 2).
There are other problems that can arise in a co-teaching situation. Most common of those is the lack of common planning time. Many schools are unable to give collaborating teachers time to plan together, forcing the teachers to plan on their own time or to not plan together at all. This puts the burden of planning on the shoulders of one teacher, usually the general educator.
Another problem is the pairing of two teachers together who did not voluntarily choose to teach together. Clashing personalities and differences of opinions about educational philosophy can make the co-teaching pairing ineffective for the students and professionally frustrating for the teachers (Murawski& Swanson, 2001).
There are many different ways to utilize co-teaching relationships. Co-teaching is becoming more prevalent in schools as educational requirements and high stakes testing make the way schools have always addressed students with diversity, whether cultural or learning, obsolete. Although research shows that there are many benefits to having both a regular educator and special educator in the same classroom, there are many factors to be considered in working collaboratively with another teacher. Which factors enhance the relationship, and which factors hinder it? It is not fully reported what makes the most successful partnerships. Therefore, there is a need to further investigate the co-teaching relationship. In order to help educators maximize their time in the classroom and most benefit both students with special needs as well as students without special needs(Bauwens & Hourcade, 1995)
Although co-teaching is represented as a relatively new approach, its practicality has not been certified for a number of reasons. As far as its application is concerned every co-teaching model may not be suitable in all educational settings because students and teachers do not possess similar features. Its adaptability is another concern. For example, in Japanese classrooms not all models of co-teaching are employed except team teaching (Macedo, 2002; Tajino & Larry, 1998; Tajino & Tajino, 2000).
The different possible types of co-teaching can be categorized by imagining a continuum of collaboration. At the low collaboration end are courses planned by a group of faculty and later taught individually by members of the group. They might plan the general content of these related courses, but would teach and evaluate the courses separately; they would not observe each other’s classes. At the highest level of collaboration are courses that are co-planned, co-taught and evaluated by a pair or group of teachers. These courses are self-contained with instructors working simultaneously in the classroom. In other words, all aspects of the course, including instructional time, are collaborative. Teachers trade off lead and supporting teaching roles as they orchestrate instruction. It is likely that most team-taught courses fall somewhere between these extremes. In the literature, is found documentation of team teaching in single courses (Davis, 1995); across a program (Katsura and Matsune, 1994; Rosenkjar, 2002); and institution-wide (Stewart et al., 2002).
